И вечный бой покой нам только снится бродский год

Из опыта изучения поэтического текста в программе международного бакалавриата

Предлагаемая вниманию читателя статья даёт образец анализа поэтического текста, являющегося обязательным компонентом курса литературы для школьников 10–11 классов в рамках программы международного бакалавриата (IB), разработанной в Англии. Такого рода анализ является результатом применения на практике техники «медленного чтения». В английском варианте такое чтение обозначается как «artful reading» (искусное чтение), что подчёркивает сотворчество читателя при подходе к тексту.

Прежде чем перейти к самому анализу, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, касающихся метода преподавания литературы в рамках IB и в первую очередь его отличия от традиционного подхода в российских школах. В школе литературное произведение зачастую изучается как выражение чего-то более «значительного», чем сам текст: биографии поэта, литературного направления, той или иной идеологии, общественно- исторической ситуации и т.д. Иначе говоря, произведение должно заинтересовать учащихся не само по себе, а как материал для рассмотрения явлений иного, высшего порядка. Причём, приступая к изучению стихотворения, ученики уже должны быть полностью «экипированы» знанием биографии поэта, литературного направления, исторического контекста и т.д. При таком подходе главной целью становится нахождение в тексте иллюстраций именно этих, внешних по отношению к самому тексту моментов. Этот «идеологический» подход к тексту имеет свои сильные стороны, требует от учащихся высокого культурного уровня и может воспитать широкий филологический кругозор

В подходе, предлагаемом международным бакалавриатом, отправной точкой является текст как таковой. Такой подход исходит из тезиса, что никакое, даже самое значительное содержание поэтического произведения не может быть понято в обход его словесного выражения. И.Бродский как-то сказал о Мандельштаме, что именно поэтическая речь выводила поэта в те сферы, в которые он подняться иначе был бы не в состоянии. Поэтому именно изучение структуры поэтического языка позволяет по-настоящему понять смысл стихотворения. В этом случае внимание учащихся направляется в первую очередь на изучение устройства самого текста. При таком подходе именно вопрос «Как выражено?» (вместо «Что выражено?» в традиционной методике) становится первостепенным. Конечной целью такого подхода является воспитание читателя, который способен самостоятельно интерпретировать художественное произведение через язык художественной формы. Именно умение замечать художественные приемы в тексте, соотносить их между собой и, наконец, находить в них заряд смысла является главной задачей работы на уроках.

Впервые в отечественной педагогике такая методика преподавания литературы была предложена ещё в восьмидесятые годы прошлого столетия Ю.М. Лотманом в его пособиях для учителей российских (и эстонских) школ. В последние 15 лет такой подход стал чаще встречаться в школьных учебниках (особенно в учебниках издательства «Дрофа»). Методика, демонстрируемая в лучших российских учебниках, счастливым образом сочетает исторический подход, подразумевающий ознакомление учащихся с широким историко-литературным контекстом, и детальный анализ довольно большого количества текстов. Такой подход представляется идеальным, однако, как всякий идеал, он труднодостижим.

Как показал наш опыт преподавания, медленное чтение на уроке всего одного поэтического текста требует как минимум двух (спаренных) часов. Теперь вспомним об объеме литературного материала, который ученики должны пройти в российских школах в 10–11 классах, и о количестве часов, отпущенных на преподавание литературы. Здесь, к сожалению, трудно достичь правильного баланса между количеством и качеством. Цветаева как-то сравнила читателя стихов с пешеходом, а читателя газет с пассажиром поезда. Понятно, что каждый из них увидит окружающий мир с разной степенью детальности. Двухгодичный курс литературы в программе международного бакалавриата рассчитан на скорость пешехода, так как включает всего 10 текстов для обычного (стандартного) уровня и 13 для углубленной программы. А если учесть, что одну треть этих текстов должны составлять поэтические произведения (под одним текстом здесь подразумевается подборка стихотворений одного автора по выбору учителя), то очевидно, что объем материала в десятки раз уступает объему текстов русской программы. Таким образом, у педагога появляется уникальная возможность практиковать медленное чтение стихотворных текстов (курс включает также драматические и прозаические тексты), причём вначале ученики делают это вместе с учителем, а потом самостоятельно.

Как показал опыт, детальное изучение художественных особенностей конкретного текста позволяет легко выходить и на внетекстовые уровни, изучать автора, эпоху, особенности литературного направления и т.д. При такой методике ученики, «ощутив» текст, получают возможность самостоятельно вывести из него закономерности того или иного художественного метода, особенности видения поэта и даже догадаться о тех или иных фактах из его биографии. В конце двухгодичного курса (помимо самостоятельных работ по зарубежной литературе) ученики пишут в экзаменационной обстановке анализ незнакомого им ранее стихотворного текста. Прилагаемое ниже стихотворение И.Бродского является как раз одним из таких «незнакомых» текстов для экзамена.

***

При первом прочтении стихотворения сразу возникает ряд вопросов. О чём оно? Где и когда происходит действие? Как «вечный бой» соотносится со «сном»? Кто эти «мы», от лица которых ведется рассказ? Что такое «там», возникающее в первом стихе последней строфы? Для того, чтобы ответить на эти и другие вопросы, активный читатель должен проследить, как лирическое повествование развивается от стиха к стиху, от строфы к строфе.

Первая строфа выдержана в настоящем времени («снится», «качаются»). Первые два стиха задают тему боя, войны: «вечный бой, покой только снится», последующие стихи (3–7) вводят антитезу «вечному бою» – сны, в которых не должно быть тревоги, а только «седая ночь», «синяя тишина», «дремлющие птицы». Описывая это «сейчас», автор использует поэтически «заряженные», высокие эпитеты, таким образом, у читателя возникают синонимичные образы сна и покоя, которые оказываются важнее «вечного боя». Но кто видит эти сны, пока непонятно.

После прочтения второй строфы, в последнем стихе которой появляется личное местоимение «мы», читатель начинает постепенно понимать, кто же лирический герой стихотворения. Это солдат, причём не один солдат, а «мы» – взвод, рота, батальон, полк, может быть, целая дивизия, а может быть, все участвовавшие в войне. Бродский в своем стихотворении «даёт слово» именно солдапогибших на войне вспоминают о том, что было, говорят о том, как им сейчас, и о том, что будет с ними потом.

Во второй и третьей строфах действие переносится в прошлое («кричали», «хотели», «кипели», «рвались», «метались», «храпели»), его вспоминают, по-видимому, во сне солдаты. Это прошлое – война. Война для солдат – это смерть («конец»), «атаки на рассвете» (а рассвет – это время, когда особенно хорошо спится). Это мир, сузившийся до полосы «бруствера» (здесь возможное напряжение между двумя значениями слова мир – «мир» как вселенная и «мир» как состояние без войны), «пули», «артобстрел» и т.д. Высокая поэтическая лексика первой строфы, описывающая сон и вечный покой, в строфах-воспоминаниях уступает место военной лексике.

Бродский включает военные термины в поэтическую работу метафор и сравнений, и на этом смысловом стыке достигается мощный по эмоциональному накалу эффект. Так, «пули, разучившиеся петь» вызывают ассоциацию с птицами и возвращают читателя к первой строфе. И мы понимаем, что вместо пуль в воздухе должны петь птицы. А под артобстрел попадают лошади (их всегда больше всего жаль как самых безвинных жертв войны), но на самом деле это даже не лошади, а солдатские сердца, которые «рвались», «метались» и «храпели». Сравнение рвущихся сердец с лошадьми, пуль с птицами передаёт идею хаоса, мясорубки вселенского масштаба, которой является война. И даже вечный покой, бессмертье не может даровать солдатам забвение того, что было. Солдаты и после смерти вспоминают бой, который становится для них вечным.

Тема войны присутствует на всех уровнях текста. Так, необычайно интересен ритм стихотворения. Строки разбиты так, что в них то по два, то по три ударения. И только в двух строках – пять ударений. Можно предположить, что такой ритм стихотворения – это дробление, разрыв пятистопного размера на две и три стопы. Разрыв ритма, разрыв бомб, разрыв тел лошадей, людей… Война врывается даже в ритм стихотворения, который склеивается только дважды – когда хаос побеждается «синей тишиной» (стих 7) и когда на фоне разрывов целостность жизни всё-таки восстанавливается пусть не в действительности, но в желаниях солдат: «А мы хотели просто уцелеть» (стих 14).

Последняя, четвёртая строфа разделена на два четверостишия. Первое четверостишие (стихи 23–26) относится к будущему. Это обращение солдат с просьбой передать какой-то высшей инстанции, чтобы их больше не будили. Можно предположить, что это «там» (24), которое имеет власть над умершими, может быть, сам Бог, который разбудит живых и мёртвых на последний суд. А может, и те, по чьему приказу на военных парадах в честь победы вновь и вновь должны называться имена павших, тревожиться их память. А им теперь уже ничего не нужно, только тишина и покой. Повторяющиеся многоточия создают эффект устной речи, когда говорящий делает паузы, запинается то ли от усталости, то ли от нерешительности.

Устную речь передаёт и лексика, используемая поэтом во втором четверостишии этой строфы. Оборот «что из того, что…» несёт на себе черты просторечья, нарочитой грубоватости, и даже неграмотности с точки зрения нормативного русского языка. Особенно эта разговорность бросается в глаза по контрасту с высокими поэтизмами первой строфы и искусным переплетением метафор и сравнений с военными терминами в третьей и четвертой строфах. В последней строфе присутствует некий вызов, солдаты отказываются от посмертного внимания к их судьбам и одновременно грубоватобеспомощно извиняются, оправдывают свою гибель, которая ждала их раньше победы.

Таков итог этого поэтического повествования о солдатской гибели на войне. Да, мы погибли, да, мы не дожили до победы, но «что из того?» Ведь герои не только те, кто без страха и упрека бросается под артобстрел, не те, про кого поют песни и слагают стихи. Таких безупречных героев, может, и не бывает. Герои – те, кто боялся и хотел уцелеть, но всё-таки до конца «кипел» и, переступая «бруствер», шёл на верную смерть. И, как показал нам поэт, именно такой человек заслужил если не «бессмертие», то покой точно.

Напоследок хочется упомянуть поэтическую традицию, с которой связано стихотворение Бродского. Первые два стиха «И вечный бой./Покой нам только снится…» являются цитатой из хрестоматийного стихотворения Александра Блока из цикла «На поле Куликовом» (1908). У Блока «бой» окутан героическим «святым» ореолом («святое знамя») и обозначает вечное противостояние света и тьмы, добра и зла – недаром выражение «вечный бой!» сопровождается восклицательным знаком.

Как Бродский использует это «чужое слово» в своём тексте? Он заменяет восклицательное предложение повествовательным, таким образом противопоставляя героике войны прозу военной жизни. Пятистопный блоковский стих дробится на трёх- и двустопный (о смысле этого поэтического приёма уже говорилось). Как видим, Бродский «снижает» торжественную интонацию, характерную для блоковского стихотворения, вступая в скрытую полемику с той традицией русской литературы, в которой война, бой, сражение изображались как состояния героические, изначально присущие русской душе. У Блока непрерывность, вечность этого сражения была скорее благословением, чем проклятием. У Бродского вечный бой – это страшный сон в воспоминаниях погибших солдат, которые погибли, чтобы сказать: войны быть не должно. И вечный покой им нужен куда более, чем вечный бой.

Статья была опубликована в журнале «Литература» (март-апрель, 2017)